Ganzheitliche Sprach­bildung:
Grundsätze

Um die sprachlichen Fähigkeiten aller Schülerinnen und Schüler systematisch auf- und auszubauen, ist ein ganzheitlicher Sprachbildungsansatz unabdingbar. Ganzheitlich bedeutet dabei, dass zum einen alle sprachlichen Voraussetzungen, die Schülerinnen und Schüler im Deutschen sowie in ihren Herkunftssprachen individuell mitbringen, die Ausgangslage für einen zielgerichteten Ausbau und die Weiterentwicklung sprachlicher Fähigkeiten mit dem Fokus auf die deutsche Bildungssprache bilden.

Zum anderen bezieht ein schulisches Gesamtkonzept für eine ganzheitliche Sprachbildung alle involvierten Akteurinnen und Akteure (z. B. Lehrkräfte, pädagogische Kräfte im Ganztag, Eltern) mit ein. Denn sprachliche Bildung ist als Querschnittsaufgabe in allen Bildungsetappen, Schulformen, Jahrgangsstufen, Fächern und Lernbereichen zu verstehen, um dauerhaft und kontinuierlich Sprachbildungsprozesse während der gesamten Bildungsbiografie zu unterstützen und damit zu fördern.

Aus diesem Grund ist es die gemeinschaftliche Aufgabe aller Lehrkräfte und aller weiteren in der Schule sowie Offenen Ganztagsschule pädagogisch Tätigen, vor allem die deutsche Bildungssprache systematisch für alle Schülerinnen und Schüler – unabhängig davon, ob sie ein- oder mehrsprachig aufwachsen – zu stärken. Dies gilt grundsätzlich für alle sprachlichen Kompetenzbereiche, sprachliches Handeln und Lernen sowohl fächerübergreifend als auch fachspezifisch in allen Sprachen – Deutsch, Herkunftssprache(n) und erlernte Fremdsprachen (Tabelle 2). Trotz der Mitverantwortung aller Fächer und Lernbereiche zur sprachlichen Bildung übernimmt der Deutschunterricht die entscheidende und zentrale Rolle, da hier grundlegende Kenntnisse vermittelt werden und übergreifend an bildungssprachliche Strukturen und Kommunikation in der deutschen Sprache herangeführt wird.

3.1 Sprachsensibler Fachunterricht

Der Ansatz des sprachsensiblen Fachunterrichts soll Lehrkräfte dafür sensibilisieren, bei der Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht diese sprachlichen Funktionen mitzudenken, da die Fachsprache in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen nicht vorausgesetzt werden kann, sondern von Schülerinnen und Schülern im Unterricht erst erlernt werden muss.

Aus diesem Grund muss der Zugang zur Bildungssprache – und damit auch zur Fachsprache – im Unterricht durch eine situationsangemessene Verbindung von fachlichem und sprachlichem Lernen erfolgen. Denn sprachliche Kompetenzen „werden in der Bewältigung authentischer Anforderungssituationen gelernt und nachgewiesen“ (Leisen 2011, S. 17).

Aus den jeweiligen Aufgaben und Zielen fachlichen Lernens ergibt sich die Mitverantwortung aller Fächer und Lernbereiche zum Aufbau fachsprachlicher Kompetenzen und erfordert kontinuierlich einen sprachsensiblen Fachunterricht für alle Schülerinnen und Schüler (KMK 2019). Die jeweiligen Fachlehrkräfte sind somit dafür zuständig, die Schülerinnen und Schüler systematisch an die sprachlichen Anforderungen im jeweiligen Fach- und Situationskontext heranzuführen und diese explizit zum Lerngegenstand im Unterricht zu machen.

Der Wissenserwerb erfolgt demnach im Unterricht in erster Linie durch die Aneignung und Ausschärfung fachlicher Kompetenzen, wobei die Einbeziehung sprachlicher Aspekte diesen Prozess mitbestimmt und positiv beeinflusst. Das grundlegende Prinzip der Inhaltsorientierung wirkt sich dabei in vielfältiger Weise positiv auf den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern aus. Der Unterricht ist im Kontext authentischer Problemstellungen sinnstiftend zu planen und befähigt dadurch die Lernenden zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand.

Durch die Vermeidung einer Entkopplung von Inhalt und Sprache wird empfohlen, im Unterricht einen sinnstiftenden Kontext für bedeutsames und relevantes kommunikatives Handeln zu schaffen. Die Lehr- und Lernprozesse eines sprachsensiblen Fachunterrichts unterstützen die Lernenden dabei, sprachliche Kompetenzen weiterzuentwickeln. Denn sprachsensibler Fachunterricht bietet den Schülerinnen und Schülern die Gelegenheit, Sprache wahrzunehmen, diese aufzunehmen, anzuwenden oder zu erproben und somit sukzessive ein Sprachbewusstsein zu entwickeln und ein notwendiges bildungssprachliches (und damit auch fachspezifisches) Sprachrepertoire aufzubauen. Dazu ist es notwendig, im Unterricht Lernarrangements zu gestalten, die eine Vielzahl von Möglichkeiten bieten, die fachlichen Inhalte und die damit verbundene Kompetenzorientierung sprachbewusst und sprachsensibel so aufzubereiten, dass sie für die Lernenden erfahrbar werden.²⁾ Dazu gehört auch, verschiedene Sprachen (produktiv) in die Erarbeitung von Fachinhalten einzubeziehen (s. Punkt 3.3).

Den Fachunterricht sprachsensibel auszurichten, bedeutet also nicht, das sprachliche oder inhaltliche Niveau zu senken, sondern im Gegenteil Schritt für Schritt an komplexe Sprachhandlungen heranzuführen und damit auch eine komplexere inhaltliche Auseinandersetzung im Fach zu ermöglichen. Dafür sind die sprachlichen Anforderungen des Fachunterrichts durch die jeweilige Fachlehrkraft zu überprüfen und mit dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler abzugleichen, um geeignete Hilfen zur Bewältigung der sprachlichen Anforderungen bereitzustellen. Auf diese Weise werden Schülerinnen und Schüler in einem sprachsensiblen Fachunterricht an fach- bzw. gegenstandsspezifische Texte, Rede- und Schreibformen und Begriffe herangeführt und lernen diese nicht nur zu verstehen, sondern werden systematisch angeleitet, den Gebrauch der im Fach adäquaten mündlichen und schriftlichen Formen einzuüben und auch zu pflegen. In diesem Zusammenhang hat sich das Konzept des Scaffolding bewährt. Mit Hilfe von sog. Scaffolds wird den Lernenden vorübergehend eine Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen und anderen Hilfestellungen bereitgestellt, damit sie die geforderte Bildungs- und Fachsprache verstehen und eine Aufgabe selbstständig lösen können. Scaffolds unterstützen Schülerinnen und Schüler somit darin, „sich neue Inhalte, Konzepte und Fähigkeiten zu erschließen, sprachlich und fachlich. Lernende sollen also dazu gebracht werden, anspruchsvollere Aufgaben zu lösen als solche, die sie allein bewältigen könnten“ (Kniffka 2010, S. 1).³⁾

3.2 Angebote in Fremdsprachen

Hinsichtlich der Fremdsprachen wird aus fachlicher Per­spektive zwischen Pflichtfremdsprachen und Wahlpflichtfremdsprachen unterschieden. Für alle Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen ist Englisch eine Pflichtfremdsprache, deren Erlernen in der Grundschule einsetzt und verpflichtend bis zum Ende der Sekundarstufe I fortgesetzt wird. Im gymnasialen Bildungsgang sind die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus verpflichtet, ab Klasse sieben eine weitere Fremdsprache bis zum Ende der Sekundarstufe I zu belegen und können in Klasse 9 eine dritte Fremdsprache wählen. An den anderen Schulformen des Ersten Bildungsweges werden fakultativ Fremdsprachenangebote ab Klasse 7 und/oder ab Klasse 9 eingerichtet, ohne dass in diesen Fällen eine Belegverpflichtung besteht. Je nach individueller Schullaufbahn haben Schülerinnen und Schüler aller Schulformen des ersten Bildungsweges damit in der Sekundarstufe I die Möglichkeit, im Regelunterricht bis zu drei Fremdsprachen zu erlernen. Die Anzahl der wählbaren Fremdsprachen ist dabei begrenzt und nicht identisch mit den im Herkunftssprachlichen Unterricht gelehrten Sprachen.

Je nach schulischem Profil und Angebot ist das Erlernen einer zweiten Fremdsprache bereits ab Jahrgangsstufe 5 möglich. An aktuell 382 Schulen Nordrhein-Westfalens existieren außerdem bilinguale Angebote, d. h. es werden Sachfächer zweisprachig auf Deutsch und in einer Fremdsprache unterrichtet. Solche Angebote reichen von bilingualen Modulen in einzelnen Fächern bis zu voll ausgebauten bilingualen Zweigen im Rahmen eines bilingualen Bildungsgangs, der mit dem bilingualen Abitur abschließt. Bilingualer Unterricht findet in NRW derzeit in den Fremdsprachen Englisch, Französisch, Italienisch, Niederländisch, Spanisch und Neugriechisch statt.

Neben der im Rahmen der Schullaufbahn bedeutenden Differenzierung zwischen Pflichtfremdsprachen und Wahlpflichtfremdsprachen wird generell zwischen den modernen Fremdsprachen – wie Englisch, Französisch, Spanisch – und den alten Fremdsprachen Latein, Griechisch (gemeint ist Altgriechisch) und Hebräisch unterschieden.

3.3 Mehrsprachigkeit

Seit vielen Jahren ist bekannt, dass das Beherrschen von Sprachen eine überaus bedeutsame Ressource ist. Mehrsprachigkeit ist zudem schon lange die Ausgangslage in unserer Gesellschaft. Insofern wächst eine hohe Anzahl an Schülerinnen und Schülern in NRW mehrsprachig auf und verfügt somit über ein mehrsprachiges Potenzial, das in der Schule – insbesondere im bildungssprachlichen Bereich – weiter zu stärken ist.

Die günstigen Voraussetzungen, die mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen und Schüler mitbringen, sind unter Berücksichtigung der heterogenen Ausgangslagen in der Schule weiterzuentwickeln. Nachweislich lassen sich positive Effekte auf das Lernen und die schulische Leistung feststellen, wenn ein Zugang zur Bildungssprache und Schrift der Herkunftssprache(n) ermöglicht wird. Aus diesem Grund stärkt das Land NRW verschiedene Programme zur Förderung der familiären Mehrsprachigkeit, z. B. „Rucksack Schule“, und seit Jahrzehnten auch den Herkunftssprachlichen Unterricht (HSU), an dem Schülerinnen und Schüler mit internationaler Familiengeschichte in der Primarstufe und Sekundarstufe I zusätzlich teilnehmen können (BASS 13-61 Nr. 2).

Unabhängig davon ist es in der Schule erforderlich, die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler auch über den HSU hinaus wertzuschätzen und die vorhandene Mehrsprachigkeit im Rahmen der Sprachbildungsprozesse im Unterricht anderer Fächer und Lernbereiche sowie im schulischen Leben insgesamt aufzugreifen, einzubeziehen und weiterzuentwickeln (Tabelle 3). So kann die Nutzung von Herkunftssprache(n) unter anderem als Lernressource für fachliches Lernen, beispielsweise zur Erarbeitung und Vertiefung von Sachverhalten, dienen und für den Aufbau sprachübergreifender Kompetenzen nützlich sein. Beispielsweise können Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen in ihrer Herkunftssprache auch während der Erarbeitung von Fachinhalten mit gleichsprachigen Schülerinnen und Schülern nutzen, sich Inhalte über diesen zusätzlichen Lernkanal erschließen und die Präsentation der Ergebnisse in der Unterrichtssprache Deutsch vornehmen.

Zugleich sollte im Unterricht Mehrsprachigkeit als Bedingung für sprachliches Lernen berücksichtigt werden, denn die Herkunftssprache(n) der Schülerinnen und Schüler und die gezielte Auseinandersetzung mit Sprache(n) beeinflussen den Erwerb von Bildungssprache. Zum einen werden dadurch für alle Schülerinnen und Schüler Sprachbildungsprozesse angeregt, indem ihr Sprachgefühl und ihre Sprachbewusstheit gefördert werden, z. B. durch Sprachvergleiche mit Blick auf Schreibweisen, Klänge, Sprachgebrauch, etc. Zum anderen können mehrsprachige Schülerinnen und Schüler auf diese Weise ihre Herkunftssprache(n) weiterentwickeln. Darüber hinaus wird durch die Ressourcennutzung von Mehrsprachigkeit im Unterricht und in der gesamten Schule die mehrsprachige Wirklichkeit der Gesellschaft aufgegriffen und als Normalität anerkannt.

3.4 Deutschförderung

Während sprachliche Bildung alle Kinder und Jugendliche einer Schule adressiert, richtet sich Sprachförderung als spezifische Fördermaßnahme gezielt an Kinder und Jugendliche, die – diagnostisch ermittelt – den sprachlichen Anforderungen ihrer Altersgruppe bzw. Jahrgangsstufe nicht entsprechen. Maßnahmen der Sprachförderung bilden somit eine Ergänzung – keinen Ersatz – für sprachliche Bildungsprozesse in der Schule.⁴⁾

Die Deutschförderung meint einen spezifischen Ausschnitt der Sprachförderung, der sich auf den Erwerb und die Weiterentwicklung der deutschen Sprache richtet. Ziel der Deutschförderung ist, dass Schülerinnen und Schüler Anschluss an die sprachlichen Anforderungen im Deutschen entsprechend ihrer Jahrgangsstufe finden und somit die Deutschförderung lediglich für eine begrenzte Zeit in Anspruch nehmen.

Insgesamt entscheidet die Schule, ob die Deutschförderung in äußerer Differenzierung und/oder im Rahmen innerer Differenzierung im Unterricht der Regelklasse durchgeführt wird.

Schülerinnen und Schüler, die einer Deutschförderung bedürfen, werden insbesondere im Deutschunterricht spezifisch gefördert. Zugleich werden die Möglichkeiten der Förderung für diese Kinder und Jugendlichen im notwendigen Umfang ausgeschöpft, wenn auch der übrige Fachunterricht individuelle Lernvoraussetzungen berücksichtigt und gezielt weiterentwickelt.

Für Schülerinnen und Schüler, die Deutsch als Zweitsprache lernen, ist zu berücksichtigen, dass für sie gesteigerte und komplexe (Doppel-)Anforderungen im Unterricht gelten, da sie die Fachinhalte wie alle anderen auch und zugleich auch die (Zweit-)Sprache Deutsch lernen müssen. Um diese Doppelaufgabe bewältigen zu können, müssen im Unterricht spezifische Bedingungen geschaffen werden und eine Verzahnung zur Förderung erfolgen. Darüber hinaus sollte auf die Lernzeit bis zum Erwerb der deutschen Bildungssprache auf dem geforderten Niveau Rücksicht genommen werden.⁵) Dies trifft in besonderer Weise für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler zu. Da diese in der Regel zu Beginn noch nicht über ausreichende Kenntnisse in der deutschen Sprache verfügen, um am Unterricht der Regelklasse teilzunehmen, erhalten sie eine gezielte Deutschförderung (BASS 13-63 Nr. 3), die jeweils in den Schulen unterschiedlich organisiert wird. Neben der reinen Förderung im Bereich Deutsch als Zweitsprache – im Sinne einer Kerngrammatik und dem Aufbau eines Grundwortschatzes etc. – ist es aber auch notwendig, die Förderung auf den regulären Unterricht bzw. die fachlichen sowie bildungs- und fachsprachlichen Anforderungen abzustimmen.