6. Wie kann schulische Lesekultur zum Lesen animieren?

Die schulische Lesekultur ist ein wichtiger Einflussfaktor auf die Entwicklung der Lesekompetenz bei Kindern. Dabei geht es zum einen darum, Kindern die notwendigen Lesefähigkeiten nahezubringen (s. Kap. 3) und bei Schwierigkeiten individualisierte Unterstützung zu leisten (s. Kap. 5). Zum anderen sind auch die weiteren Aspekte der Lesekompetenz auf subjektiver und sozialer Ebene (vgl. Mehrebenenmodell Rosebrock & Nix 2020, Abb. 1) einzubeziehen. Den Zugang zu Literatur zu ermöglichen und den Austausch über Gelesenes zu etablieren, gehört ebenso wie das Vorlesen zu einer schulischen Lesekultur. Diese sollte im Rahmen der schulprogrammatischen Arbeit verankert werden. Im Folgenden finden sich Anregungen dazu, welche Aspekte hier berücksichtigt werden sollten.

Was sollte zur Lesekultur einer Schule gehören?

• Lesefähigkeiten vermitteln
• verschiedene Textformen behandeln
• Ziel und Genre von Texten reflektieren
• individuelles Vorwissen ansprechen
• Leseerfahrungen ermöglichen
• herausfordernde Texte lesen
• Anschlusskommunikation über das Gelesene anregen
• Reflexion des eigenen Leseprozesses ermöglichen
• Bezugspersonen sowie schulinterne und -externe Personen einbinden
• eseanimierende Umgebungen anbieten, z. B. durch Buchvorstellungen, Buchausstellungen, Autorinnen- und Autorenlesungen und Projektarbeiten zu Büchern
• die Entwicklung eigener Haltungen zum Gelesenen fördern
• digitale und analoge Texte zur Verfügung stellen
• Lesevorbilder ausbauen
• Leserituale bzw. regelmäßige Lesezeiten bereitstellen (z. B. als Leseband)
• Interessen der Kinder ansprechen (z. B. durch Auswahl von Texten und Büchern)
• …

Leseerfahrungen und die didaktische Auseinandersetzung mit Literatur sind wichtige Teile von Lesekompetenz und Lesekultur in der Grundschule. Auch in diesem jungen Alter können Kinder das Lesen von Büchern oder Geschichten als prägendes Ereignis erleben (Abraham & Knopf, 2021; Ritter, 2019). Der Lehrplan Deutsch für die Primarstufe in Nordrhein-Westfalen (Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2021, S. 26) formuliert deutliche Anforderungen an das literarische Lesen für alle Schulstufen in der Grundschule: „Schülerinnen und Schüler identifizieren“ …

Wie kann dies umgesetzt werden?

Durch eine handlungs- und produktionsorientierte literaturdidaktische Herangehensweise können Kinder in allen Jahrgangsstufen individuell in ihren Leseerfahrungen unterstützt werden (Bredel & Pieper, 2021; Hesse & Winkler, 2022; Kurwinkel & Schmerheim, 2020; Philipp, 2015).

Dazu gehört es z. B.:

• Literatur für Kinder greifbar zu machen;
• das Interesse von Kindern bei der Auswahl von Literatur zu berücksichtigen;
• Inhalte von Texten anderweitig produktiv zu nutzen, z. B. durch Rollenspiele, Lesetagebücher, visuelle Gestaltungen oder Nacherzählungen;
• Projektwochen zu Lesetexten zu gestalten;
• …

Dabei sollte Schule die Interessen der Kinder im Blick behalten und sowohl erzählende als auch Sachtexte und andere Formate (z. B. Comics, Bilderbücher, Zeitschriften etc.) zur Verfügung stellen (s. Abb. 39). Dabei können auch digitale Apps zum Lesen und Vorlesen genutzt werden.

Besonders für die Auseinandersetzung mit literarischen Texten ist das literarische Gespräch eine zentrale und strukturierte Möglichkeit, mit Kindern in den Austausch zu kommen. Fragen und Meinungen zu Texten aller Art können in diesem Kontext besprochen werden. Die strukturierte Herangehensweise an den Austausch über Literarisches ist eine wichtige Methode, um Texte für Kinder greifbar zu machen (s. Abb. 39) (Granzow, 2020; Heins & Jantzen, 2019; Ohlsen, 2017).

Die Lesemotivation wird mittlerweile als eigene Facette der Lesekompetenz, aber auch des didaktischen Planungsrahmens im Unterricht betrachtet (Davis et al., 2020; Rosebrock & Nix, 2020; Spinner, 2006b). Es wird davon ausgegangen, dass motivierte Kinder häufiger lesen und das Gelesene tiefergehend verarbeiten (s. Kap. 1). Motivation kann intrinsisch durch die eigenen Interessen und Ziele oder extrinsisch durch äußere Faktoren wie Belohnungen hervorgerufen werden (Lenhard, 2019). Häufig mischen sich beide Motivationsformen im Kontext der schulischen Bildung.

Die Lesemotivation umfasst aber nicht nur die Freude am geschriebenen Wort, sondern auch persönliche Ziele, Werte und Überzeugungen zu Texten und deren Inhalten (Mentel et al., 2022). Kinder, die das Lesen als etwas Sinnhaftes wahrnehmen, also einen Bezug zu sich selbst und ihrer eigenen Lebenswelt herstellen können, lesen aktiver (Goy et al., 2017). Die Kinder entwickeln ein positives Leseselbstkonzept (s. Kap. 1) als Leserin bzw. als Leser, wozu die Lesemotivation stark beiträgt (s. Abb. 40 & 41).

Es kann zunächst notwendig sein, die Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler zu eruieren. Dies kann je nach Klassenstufe unterschiedlich aussehen. So können die Lernausgangslage und das eigene Leseverhalten bzw. der Zugang zu Büchern und digitalen Medien (z. B. im häuslichen Umfeld) ermittelt werden. Bei Erstleserinnen und Erstlesern können eher die eigenen Erfahrungen mit Vorlesen, Büchern und Geschichten erfragt werden. Bei fortgeschrittenen bzw. autonomen Leserinnen und Lesern kann hingegen das eigene Interesse (z. B. an bestimmten Themen) oder auch die Zeit erfasst werden, welche die Kinder mit Büchern verbringen.

Wie können leseanimierende Umgebungen in der Schule geschaffen werden?

Die grundlegende didaktische Gestaltung eines leseanimierenden Unterrichts kann z. B. folgendermaßen aussehen (s. Abb. 42) (Krug & Nix, 2017):

• Bücherkisten/Lesekisten gestalten, Klassenbücherei bzw. die Schulbücherei bekannt machen (s. Abb. 43): Zugang zu Literatur und Texten ermöglichen (z. B. durch LeOn, s. Kap. 3.4); weitere Methoden finden sich auch im LESE-FOKUS;
• ein lesefreundliches Klassenzimmer gestalten: eine Leseecke oder eine Klassenbibliothek einrichten, Bücher im Klassenstimmer ausstellen, eine digitale Lesekiste bereitstellen usw.;
• Hörbücher zur Verfügung stellen: gerade Kinder mit Schwierigkeiten im Leseerwerb finden möglicherweise einen besseren Zugang über das Hören von Geschichten;
• Lesetagebücher einsetzen: den Leseprozess von Kindern begleiten und reflektieren;
• eigene Lesezeichen herstellen;
• Büchereibesuch planen;
• Buchvorstellungen organisieren: Die Schülerinnen und Schüler können sich untereinander Bücher vorstellen, aber auch die Lehrkraft kann als Vorbild Bücher mitbringen;
• Bücher-Tausch: Die Schülerinnen und Schüler leihen sich untereinander Bücher aus;
• einen Lesepass zur extrinsischen Motivation einführen:
• Vorlesen, z. B. in der Frühstückspause oder im Unterricht;
• eine Projektwoche zu einem bestimmten Buch durchführen;
• „Tag des Vorlesens“ oder „Tag des Buches“ gestalten;
• das eigene laute Lesen aufnehmen mittels digitaler Tools (z. B. LeOn, s. Kap. 3.4), um Fortschritte sichtbar zu machen.

Zentral ist eine vielfältige Verwendung von Methoden und Ansätzen, um die Lesemotivation bei Kindern zu steigern. Auch die Zusammenarbeit mit anderen Fächern (Kunst, aber auch Mathematik, Sport oder Sachunterricht) kann dabei helfen, die unterschiedlichen Bedürfnisse und Interessen der Kinder aufzugreifen (Garbe, 2022; Zarić et al., 2020).

Die Förderung und die allgemeine Entwicklung der Lesemotivation können durch ergänzende Maßnahmen und Personengruppen weitergehend unterstützt werden. Initiativen wie der „Bundesweite Vorlesetag“ oder Programme verschiedener Stiftungen bieten immer wieder lohnende Inspiration für die Gestaltung leseanimierender Umgebungen und für weitere unterstützende Lesefördermaßnahmen (Gölitzer; 2021; Gold, 2018).

Eine Lösung zum Umgang mit niedriger bzw. fehlender Lesemotivation ist schwer zu finden, so Rosebrock & Nix (2020). Es geht zunächst darum, Interesse zu wecken und die Kinder sukzessive an das Lesen von Texten, Büchern und digitalen Medien heranzuführen. Das Selbstkonzept als „Nichtleserin“ oder „Nichtleser“ kann sehr stark ausgeprägt sein, weshalb es besonders bei diesen Schülerinnen und Schülern konkreter und langfristiger Ansätze bedarf. Dabei spielen auch die Peers, das familiäre und häusliche Umfeld sowie Vorerfahrungen im Kontext des Lesens eine zentrale Rolle.

Insbesondere Schülerinnen und Schüler mit Schwierigkeiten im Erwerb der Lesekompetenz müssen stärker in den Fokus rücken, wenn es darum geht, zum Lesen zu animieren (s. Kap. 5). Wenn ein Kind Schwierigkeiten beim Dekodieren der einzelnen Wörter hat, sinkt seine Motivation meist mit steigender Länge eines Textes. Leseanimierende Verfahren erreichen daher bei Kindern mit Schwierigkeiten im flüssigen und/oder sinnentnehmendem Lesen häufig nicht die erwünschte Wirkung (Krug & Nix, 2017).

Nichtsdestotrotz bedarf es konkreter Strategien und eines breiten Angebotes, um die Lesemotivation bei allen Kindern zu stärken (Rosebrock & Nix, 2020). Wichtig ist auch, dabei drei Aspekte motivationaler Förderung im Blick zu behalten: Autonomie, soziale Eingebundenheit und Kompetenz (Krug & Nix, 2017) (s. Abb. 40).

Die Lesemotivation hängt zum einen also eng mit den Vorerfahrungen des jeweiligen Kindes zusammen – dem Umgang mit Büchern im häuslichen Umfeld oder in der Kita –, zum anderen aber auch mit den individuellen Ausprägungen der Fähigkeiten der Lesekompetenz. Das Vorlesen durch andere Personen kann hier eine wichtige und sinnvolle Ergänzung über die gesamte Grundschulzeit hinweg sein.

Das Vorlesen von Büchern und Texten stellt nicht nur im Elementarbereich, sondern auch in der Grundschule einen wichtigen Einflussfaktor für die Entwicklung der Lesekompetenz dar. Vorlesen ist ein Ritual, das sowohl jüngere als auch ältere Schülerinnen und Schüler lieben, sowie eine wichtige Möglichkeit, Zugang zu Büchern und Geschichten zu schaffen (Hopp, 2020; Rösch, 2014).

Kinder …

• können ihre allgemeine Sprachentwicklung verbessern, da das Vorlesen die Sprachkenntnisse und den Wortschatz erweitert. Sie hören neue Wörter oder Formulierungen, lernen Strukturen und Rhythmus der Sprache. Sie entwickeln auch ein besseres Verständnis von Grammatik und Syntax.
• werden angeregt, über das Vorgelesene nachzudenken. Das hilft bei der Entwicklung der Vorstellungskraft. Vorlesen kann als Anlass dazu genommen werden, kreativ zu denken, indem beispielsweise Fragen zur Geschichte beantwortet werden.
• werden in ihrer Konzentrationsfähigkeit und Gedächtnisleistung gefördert. Sie müssen sich das Gehörte merken, um die Handlung zu verstehen.
• entwickeln ein erstes Verständnis von Texten und davon, wie diese aufgebaut sind.
• werden motiviert, selbst Geschichten zu lesen und können so eine positive Einstellung zum Lesen entwickeln.
• Der Austausch und die Gestaltung des Vorlesens über Texte können z. B. durch den Einsatz des Reziproken Lesens oder des Vorlesetheaters realisiert werden. Das reziproke Lesen ist auch in mehrsprachigen Kontexten gut anwendbar. Weitere Hinweise finden sich bei biss-transfer.
• Wichtig ist die Auswahl der (Bilder-)Bücher. Auch hier sollte eine große Bandbreite angeboten werden. Einige Kriterien bzw. Reflexionsfragen sind im verlinkten Dokument zusammengefasst.

Digitale Bilderbücher bieten ein großes Potenzial für den Einsatz im Unterricht, um eine gemeinsame Lernsituation zu schaffen (Miosga et al., 2021). Die Animationen in der digitalen Literatur unterstützen dabei den förderlichen Charakter. Der Fokus sollte hierbei auf einem interaktiven sowie kommunikativen Austausch zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern liegen.

Es gibt mittlerweile auch Programme bzw. Apps, die das Vorlesen in mehreren Sprachen ermöglichen. Dort sind Texte in verschiedenen Sprachen eingesprochen, sodass gerade auch mehrsprachige Kinder selbstständig mit dem digitalen Endgerät Texte in ihren Herkunftssprachen sowie auf Deutsch vorgelesen bekommen können.

Auch Altersunterschiede sollten berücksichtigt werden. So können z. B. ältere und kompetente Leserinnen und Leser den jüngeren Klassen in Vorlesepausen vorlesen. Viele Ansätze der Peer-Didaktik lassen sich hier nicht nur bezüglich des Alters eines Vorlesetandems anwenden, sondern Variationen sind z. B. auch zur Unterstützung einsprachiger und mehrsprachiger Kinder oder für lesekompetente Kinder und solche mit Herausforderungen im Leseerwerb möglich (Lüdtke et al., 2023).

Des Weiteren könnte der Kreis der vorlesenden Personen auch innerhalb der Schule erweitert werden: um Fachlehrkräfte, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Erzieherinnen und Erzieher, die Schulleitung usw. Das (Vor-)Lesen soll zur schulischen Kultur werden, sodass den Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit Büchern und Schriftsprache geboten werden. Zum Lesenlernen braucht es nicht nur ein Buch und kognitive Fähigkeiten, sondern ein Netzwerk an Personen und Einrichtungen, die besonders auch bei Herausforderungen oder Schwierigkeiten unterstützen und motivieren können.

Auch die Eltern bzw. das häusliche Umfeld sind ein wichtiger Einflussfaktor im Leseerwerb sowie in der Leseförderung von Kindern. Inwiefern Mütter und Väter selbst einen Bezug zur Schriftsprache haben und es eine Lesekultur im häuslichen, aber auch im generellen privaten Umfeld des Kindes gibt, spielt eine entscheidende Rolle für die Entwicklung zur autonomen Leserin bzw. zum autonomen Leser. Die weitere Familie und enge Bezugspersonen sind ebenfalls Lesevorbilder für das Kind.

Eltern können gestärkt werden, indem ihnen konkrete Unterstützungsmaßnahmen auf verschiedenen Wegen nahegebracht werden. Beispielsweise können ihnen Fördermethoden für die verschiedenen Ebenen des Leselernprozesses an die Hand gegeben werden, sodass auch zuhause begleitet werden kann.

Eltern können ihre Kinder im häuslichen Umfeld durch eine leseförderliche Umgebung, also z. B. die Bereitstellung analoger und digitaler Bücher sowie sonstiger Texte unterstützen. Hierfür sollten sie – oder auch weitere Bezugspersonen der Schülerinnen und Schüler – sensibilisiert werden.

Auch für Kinder mit einem mehrsprachigen Hintergrund sind die Eltern bzw. ist das häusliche Umfeld ein wichtiger Faktor hinsichtlich einer Vorbildfunktion. Es ist hilfreich, bei den Eltern ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass auch das Vorlesen in der Herkunftssprache von elementarer Bedeutung ist und einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Lesekompetenz hat.

Eine allgemeine Sensibilisierung für das Thema Lesen und Vorlesen sollte begleitend zum Unterricht etabliert werden. Dabei können verschiedene Programme oder weitere Initiativen unterstützen.