5. Wie können Kinder mit Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens gezielt unterstützt werden?

Die phonologische Defizithypothese, für deren Gültigkeit die meisten empirischen Belege vorliegen und die bis heute kontinuierlich ausdifferenziert und modifiziert wird, wurde bereits vor etwa 35 Jahren von Stanovic (1988) erstmalig beschrieben. Mit ihr wird davon ausgegangen, dass den meisten Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb Probleme mit der bewussten Identifizierung und Verarbeitung von Informationen über die Lautstruktur der Sprache zugrunde liegt.

Konkret wird darunter verstanden, dass Probleme bei der Speicherung und Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis sowie beim schnellen und automatisierten Zugriff auf phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis den Schriftspracherwerb erschweren können.

Eine Förderung der Vorläuferfähigkeiten (z. B. der phonologischen Bewusstheit) kann Schülerinnen und Schüler grundlegend auf den Schriftspracherwerb vorbereiten. Lesen und Schreiben selbst werden aber insbesondere durch die Anwendung im Symbolsystem der Schriftsprache erlernt (s. Kap. 5.3 – 5.5). Für Kinder, die besonderen Unterstützungsbedarf im Schriftspracherwerb haben, eignet sich besonders die phonologische Bewusstheit als Förderfokus (Mayer, 2022b).

• Drei bis vier ca. 30-minütige Fördereinheiten pro Woche im ersten Halbjahr des ersten Schuljahres wären ideal.

Während die meisten Förderprogramme mit Übungen zum Reimen und Aufgaben mit Silben beginnen, sollten Lehrkräfte der ersten Klassen an Grundschulen parallel zum Schriftspracherwerb insbesondere die Bewusstheit auf Lautebene, also die Anlautidentifizierung (Was hörst du am Anfang von …?), das Zusammenfügen von Lauten (Phonemsynthese) (Welches Wort ergibt sich, wenn du die Laute /z/ /o/ /f/ /a/ zusammenfügst?) und die Zerlegung von Wörtern in seine einzelnen Laute (Phonemsegmentation: Welche Laute hörst du im Wort „Sofa“?) fokussieren. Diese stehen in besonders engem Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb.

• Bei den entsprechenden Aufgaben sollten unterschiedliche Schwierigkeitsgrade innerhalb der Aufgabenstellung berücksichtigt werden. Das Wortmaterial sollte anhand sprachwissenschaftlicher Kriterien (s. Kap. 5.2.2) ausgewählt werden.
• Insbesondere Kinder, die mit der phonologischen Verarbeitung von Wörtern noch Schwierigkeiten haben, profitieren davon, wenn auditive Aufgaben zur Phonemanalyse durch eine Schriftorientierung, also das gleichzeitige Angebot des gedruckten Wortes unterstützt werden (s. Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“).

Phonematische Handzeichen sind mit der Hand gebildete Zeichen für einzelne Laute (s. Abb. 31). Sie machen sichtbar, was die Kinder auditiv (noch) nicht verarbeiten können. Durch einen gleitenden Übergang zwischen den einzelnen Handzeichen kann die Verschmelzung einzelner Laute zu Wörtern (= Phonemsynthese) visualisiert werden.

Schritt 1: „Hörst du ein /o/ in Ofen?“ Ein einzelner Laut und ein Wort werden von der Lehrkraft vorgegeben. Die Kinder entscheiden, ob der vorgegebene Laut mit dem Anlaut des Wortes übereinstimmt. Der vorgegebene Laut sollte so vorgetragen werden, wie er im Wort klingt. Die Lehrkraft muss daher insbesondere die unterschiedlichen Klangqualitäten der Vokale beachten, z. B. das /e/ in „Esel“ vs. in „Ente“ sprechen.

Schritt 1: Unterstützung durch Bildmaterial.
Bilder können die Kinder beim Verstehen des Aufgabenformats unterstützen und steuern die Aufmerksamkeit. Bilder geben mögliche korrekte Lösungen vor. In diesem Schritt dürfen sich die dargestellten Gegenstände etc. deutlich unterscheiden, z.B. Hut und Elefant.

Schritt 2: bewusste Auswahl des eingesetzten Bildmaterials.
Je ähnlicher die Namen der zur Unterstützung eingesetzten Bilder sind, desto komplexer wird die Aufgabenstellung.

Schritt 3: Verzicht auf Bildmaterial – sprachwissenschaftlich orientierte Wortauswahl.
Damit die Kinder die Phonemsynthese im engeren Sinn erlernen, muss im Laufe der Unterstützung möglichst schnell auf Bildmaterial als Unterstützung verzichtet werden. Da aber nicht alle Laute, Silbenstrukturen etc. für Kinder denselben Schwierigkeitsgrad aufweisen, ist die bewusste Auswahl des Wortmaterials, an dem sie die Phonemsynthese einüben sollen, von zentraler Bedeutung. Bei allen Übungen zur Phonemsynthese sollten die erlernten Handzeichen eingesetzt werden. Indem die Lehrkraft die einzelnen Handzeichen ineinander übergehen lässt, wird den Kindern die Phonemsynthese veranschaulicht.

Beispiel
1. Bilder für Kinder sichtbar im Klassenraum platzieren: z.B. Flasche, Telefon.

• Die Lehrkraft präsentiert die isolierten Laute /b/ /a/ /l/.
• Die Kinder sollen hören, welches Wort gemeint ist.
• Um das gemeinte Bild zu finden, ist keine echte Syntheseleistung notwendig, ein Höreindruck reicht aus.

2. Bilder zentral präsentieren: Buch, Burg und Bus.

• Die Lehrkraft benennt die isolierten Laute /b/ /u/ /s/. Die Kinder sollen erraten, welches Wort gemeint ist.
• Um das gemeinte Bild zu finden, müssen die Kinder die einzelnen Laute zum gemeinten Wort synthetisieren, ein Höreindruck reicht nicht mehr aus.

Bei der Zerlegung eines Wortes in seine Einzellaute (Phonemsegmentation) handelt es sich um eine komplexe Fähigkeit. Schülerinnen und Schülern sollten für den Erwerb dieser Kompetenz ausreichend Zeit und vielfältige motivierende Übungsmöglichkeiten erhalten.

Die Kinder benötigen unterschiedliche Hilfestellungen, die es ihnen ermöglichen, Wörter zu ‚knacken‘.

Die Lehrkraft ist dabei Vorbild und verdeutlicht den korrekten Ablauf.

Für einen motivierenden Einstieg in die Phonemsegmentation können eine Schnecke und ein Roboter als Identifikationsfiguren dienen.

Die Schnecke ist das Modell für ein stark verlangsamtes und gedehntes Sprechen. Durch diese Sprechweise wird die Lautstruktur des Wortes besser wahrnehmbar und es gelingt den Kindern, einzelne Laute in Wörtern zu identifizieren. Der Roboter spricht abgehackt in einzelnen Lauten (/r/ /o/ /t/). Indem die Kinder versuchen, die Schnecke und den Roboter zu verstehen, üben sie die Phonemsynthese. Indem sie versuchen, die Sprechweise der Schnecke und des Roboters nachzuahmen, wenden sie die Phonemsegmentation an.

Beispiel
Schritte der Phonemsegmentation:

• Das Wort, das segmentiert werden soll, wird langsam, deutlich und leicht gedehnt vorgesprochen.
• Die Kinder hören genau zu und achten auf die bewusst ausgeprägten Mundbewegungen.
• Die Kinder wiederholen das Wort.
• Das Wort wird artikuliert, die einzelnen Laute werden mit Hilfe von Handzeichen visualisiert. Die Kinder wiederholen das Wort unter Verwendung der Handzeichen.
• Mehrsilbige Wörter sollten in Silben zerteilt vorgesprochen werden. Die Kinder wiederholen.
• Der erste Laut der ersten Silbe wird artikuliert und ein Stein wird für diesen Laut in das erste Kästchen gelegt. Der zweite Laut wir gedehnt artikuliert und ein Stein in das zweite Kästchen gelegt usw. (anschließend analog für die folgenden Silben).

Hinweis: Im LESE-FOKUSplus finden sich auch Materialien zu den weiteren im Lehrplan verorteten Vorläuferfähigkeiten der Wortbewusstheit, der syntaktischen Bewusstheit sowie der pragmatischen Bewusstheit (s. Kap. 5.7).

Eine wesentliche Aufgabe des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts besteht darin, die Kinder dabei zu unterstützen, qualitativ hochwertige visuelle Repräsentationen der Buchstaben abzuspeichern und diese mit den entsprechenden Phonemen zu verknüpfen.

Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf beim Schriftspracherwerb haben üblicherweise keine größeren Schwierigkeiten, sich die GPK einzuprägen. Sie machen beim Benennen von Buchstaben nicht wesentlich mehr Fehler als durchschnittlich lesende Kinder, sind dabei aber deutlich langsamer. Sie haben also Schwierigkeiten, die Verknüpfung zwischen den Buchstaben (Graphemen) und den dazugehörenden Lauten (Phonemen) zu automatisieren.

Mit Hilfe der Anlauttabelle erlernen die Kinder die GPK, indem sie eine Assoziation zwischen dem Bild, dem Anlaut des abgebildeten Gegenstands und dem Buchstaben daneben ausbilden („Das ist eine Ameise und das ist das wie bei der Ameise.“).

Damit auch Schülerinnen und Schüler mit Herausforderungen im Schriftspracherwerb zielgerichtet mit der Anlauttabelle arbeiten können, sollte darauf geachtet werden, dass sie bereits in der Lage sind, die Anlaute von Wörtern problemlos zu identifizieren (Stichwort: Unterstützung beim Erwerb der phonologischen Bewusstheit, s. Kap. 5.2). Die Anlauttabelle ist, wenn die folgenden Kriterien berücksichtigt werden, auch für Kinder geeignet, die der Schriftspracherwerb vor besondere Herausforderungen stellt.

Folgende Kriterien sollten bei der Beurteilung der Qualität einer Anlauttabelle berücksichtigt werden:

• Vermeidung von Wörtern mit komplexen Lautfolgen, insbesondere von Wörtern mit Konsonantenhäufungen im Anlaut (z. B. „Krokodil“ für /k/);
• Vermeidung komplexer mehrsilbiger Wörter (z. B. „Kalender“ für /k/ oder „Dinosaurier“ für /d/);
• Vermeidung von Wörtern, die mit dem Buchstabennamen beginnen (z. B. „Kamel“ für /k/ oder „Tee“ für /t/);
• Vermeidung von Anlautbildern, die semantisch nicht eindeutig sind (z. B. das Bild eines Schiffs für /ʃ/) à Verwendung von Bildern, die nach Möglichkeit nur ein einziges Wort aktivieren;
• Verwendung kurzer ein- bis zweisilbiger Wörter mit einfacher Konsonant-Vokal-Struktur (z. B. „Hut“ für /h/);
• Verwendung von Wörtern aus der Erfahrungswelt der Kinder, die auch sprachlich beeinträchtigte Kinder verstehen können;
• Verwendung aktueller, diversitätssensibler Bilder;
• Verwendung von Wörtern und Bildern aus verschiedenen semantischen Bereichen; diese lassen sich leichter einprägen; Anlauttabellen, die z. B. nur Tiere verwenden, führen bei Kindern mit lexikalischen Schwierigkeiten leicht zu Verwechslungen;
• ausschließliche Berücksichtigung des Buchstabens (Basisgraphem), der am häufigsten für einen bestimmten Laut (Phonem) steht (z. B. <f>, <s>, <i>, <k>).

In dieser Unterrichtsstunde sollte die Aufmerksamkeit der Kinder auf unterschiedliche Aspekte des Buchstabens bzw. des Lautes gelenkt werden. Während in den meisten Arbeitsbüchern der Grundschulpädagogik Wörter mit dem „neuen“ Buchstaben den Ausgangspunkt der Buchstabenanalyse bilden, ist insbesondere bei Kindern, die mit der Verarbeitung phonologischer Informationen noch Schwierigkeiten haben, zu empfehlen, den Laut als Ausgangspunkt der Buchstabenanalyse zu wählen.

Um die Kinder zu motivieren, den Laut, der im Fokus der Stunde steht, möglichst hochfrequent zu produzieren, wählt die Lehrkraft eine Lautgeschichte, in der der Laut für ein bestimmtes Geräusch steht, das die Lehrkraft und die Kinder abwechslungsreich, d.h., in unterschiedlicher Lautstärke, Tonhöhe, Geschwindigkeit etc. produzieren.

Unter phonologischem Rekodieren wird ein synthetisierendes Lesen verstanden, bei dem die einzelnen Buchstaben eines Wortes in Laute umgewandelt (rekodiert) und verschmolzen (koartikulatorisch synthetisiert) werden (s. Abb. 33).

Bei dieser Strategie handelt es sich um eine schriftsprachliche Technik, die Kinder erlernen müssen, um die Lesefertigkeit sukzessive zu automatisieren. So können sie langfristig das Ziel des Leseunterrichts erreichen: die sinnentnehmende Verarbeitung von Texten.

Die Kernproblematik von Kindern mit Schwierigkeiten im Leseerwerb ist die stark beeinträchtigte automatisierte Worterkennung trotz relativ großer Sicherheit bei der Anwendung des phonologischen Rekodierens (Karageorgos et al., 2020; Wimmer, 1993). Da diese Kinder einen Großteil ihrer kognitiven Ressourcen auf die lesetechnische Bewältigung eines Textes lenken müssen, also z. B. einzelne Buchstaben in Laute umwandeln und synthetisieren, stehen ihnen kaum noch Kapazitäten für die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Gelesenen zur Verfügung. Damit stellen Schwierigkeiten im Leseverstehen eine unmittelbare Konsequenz beeinträchtigter Automatisierungsprozesse dar.

Arbeit mit häufig vorkommenden Buchstabenfolgen: Eine weitere Möglichkeit ist ein Training der ganzheitlichen Verarbeitung sublexikalischer Einheiten. Durch die wiederholte Auseinandersetzung mit besonders häufig vorkommenden Buchstabenfolgen der deutschen Schriftsprache (z.B. <iege>) sollen Kinder mit Schwierigkeiten bei der Automatisierung der Worterkennung dabei unterstützt werden, diese als Einheiten zu verarbeiten.

Eine weitere Anregung zur Auswahl von Wörtern bietet der Grundwortschatz NRW.

Wie kann dies in der Praxis umgesetzt werden?

Wenn das Leseverstehen durch Probleme mit der Verarbeitung von sprachlichen Strukturen einhergeht, sollten diese immer wieder zum Thema von Unterstützungsmaßnahmen werden. In regelmäßigen Abständen kann eine bestimmte Struktur fokussiert und gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden. Beispielsweise könnte die Lehrkraft Sätze vorbereiten, die von den Kindern selbst oder mit Gegenständen als Rollenspiel gespielt werden müssen.

Es ist davon auszugehen, dass der Einfluss lexikalischer und grammatischer Fähigkeiten auf das Leseverstehen mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler und steigender sprachlicher Komplexität der Texte zunimmt. Während die Lesetexte in den ersten beiden Jahrgangsstufen lexikalisch und grammatisch meist noch so einfach sind, dass sie auch von Schülerinnen und Schülern mit sprachlichen Beeinträchtigungen verstanden werden können, sind die Texte ab der dritten Klasse bereits so komplex, dass ihr Verstehen ein funktionierendes Sprachverstehen voraussetzt.

Allerdings stellen Worterkennung sowie erfolgreich ausgeprägte lexikalische und grammatische Fähigkeiten vor allem ein Verständnis auf Satzebene sicher. Insbesondere um komplexere Texte verstehen zu können, müssen sich Kinder aktiv mit einem Text auseinandersetzen können – sie müssen in der Lage sein, sprachliche Verbindungen (Kohäsionsmittel) richtig zu verstehen, um die Informationen aus den einzelnen Satzteilen und Sätzen miteinander zu verknüpfen und zu einem Gesamtbild zusammenzufügen. Sie müssen zwischen den Zeilen lesen, nicht explizit genannte Informationen ergänzen, Schlussfolgerungen ziehen sowie Hintergrundwissen und Weltwissen integrieren.

LESE-FOKUSplus ist – parallel zum LESE-FOKUS (s. Kap. 3) – eine umfangreiche Methodensammlung, mit der das Lesen besonders gefördert werden kann. Im Folgenden werden einige Beispiele für die Förderung der Vorläuferfähigkeiten, der Graphem-Phonem-Korrespondenz und des phonologischen Rekodierens herausgegriffen.

Mit der Methode des Lebenden Memorys kann die phonologische Bewusstheit als mögliche Vorläuferfähigkeit gefördert werden. Das ist besonders für Kinder mit Schwierigkeiten im Leseerwerb von zentraler Bedeutung (s. Abb. 36a/b).

Die Methode des Buchstabenwürfels kann für die Förderung der Graphem-Phonem-Korrespondenz eingesetzt werden, wobei zusätzlich auch der Wortabruf und der Zugriff auf das mentale Lexikon trainiert werden können (s. Abb. 37a/b).

Die Methode zum Silben schwingen kann bei Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf ergänzend einsetzt werden, um das phonologische Rekodieren und damit die Leseflüssigkeit zu fördern (s. Abb. 38a/b). Hierbei bieten sich verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten an, um die Methode an den Leistungsstand des Kindes anzupassen.

LESE-FOKUSplus fördert Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf über den Lehrplan hinaus.

Durch den Methodenpool LESE-FOKUSplus können Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf gefördert werden. Die zusätzlichen Kategorien ermöglichen ein Training der grundlegenden Fähigkeiten für das Erlernen des Lesens.

LESE-FOKUSplus bietet eine strukturierte und den Phasen des Schriftspracherwerbs entsprechende Unterstützung.

Kinder mit Herausforderungen im Schriftspracherwerb können mit den Methoden zusätzlich zum Regelunterricht unterstützt werden.

LESE-FOKUSplus ist vielfältig für eine hybride Unterrichtsgestaltung einsetzbar.

Die Methoden und Materialien aus LESE-FOKUS-plus können sowohl analog in Papierform als auch digital verwendet werden und ermöglichen dadurch eine hybride Unterrichtsgestaltung.

LESE-FOKUSplus ermöglicht eine breite Methodenvielfalt.

Durch die Vielzahl an unterschiedlichen Methoden und Materialien kann der Leseunterricht abwechslungsreich und ansprechend gestaltet werden.